Dr. Anna Juliane Heinrich
Die sozi­al­räum­li­che Bil­dungs­land­schaft Cam­pus Rütli in Ber­lin-Neu­kölln

Die sozi­al­räum­li­che Bil­dungs­land­schaft Cam­pus Rütli in Ber­lin-Neu­kölln
Begrün­dun­gen und Bedeu­tun­gen aus der Per­spek­tive gestal­ten­der Akteure
Das Thema Bil­dungs­land­schaf­ten hat Kon­junk­tur. Bil­dungs­pra­xis, ‑poli­tik und ‑wis­sen­schaft dis­ku­tie­ren seit Mitte der 2000er Jahre hoff­nungs­voll über diese Kon­zept­fi­gur. Kern des Kon­zepts ist die lang­fris­tige Koope­ra­tion ver­schie­de­ner for­ma­ler und non-for­ma­ler Insti­tu­tio­nen der Bil­dung, Betreu­ung und Erzie­hung in einem bestimm­ten Bezugs­raum. Deutsch­land­weit wer­den Bil­dungs­land­schaf­ten umge­setzt – über 400 Bei­spiele kön­nen bereits gezählt wer­den.

Im Fokus die­ser Stu­die steht der Typus der sozi­al­räum­li­chen Bil­dungs­land­schaft. Diese kenn­zeich­net unter ande­rem die Ver­knüp­fung päd­ago­gi­scher und räum­li­cher Aspekte in Leit­bil­dern, Ziel­set­zun­gen und der kon­kre­ten Umset­zung. Raum wird als Gestal­tungs­di­men­sion ver­stan­den. Aus die­sem Grund wir­ken neben Päd­ago­gen auch Stadt­pla­ner an der Gestal­tung sozi­al­räum­li­cher Bil­dungs­land­schaf­ten mit.

In der For­schung wer­den bis­her pri­mär ein­zelne Facet­ten von Bil­dungs­land­schaf­ten (z. B. Steue­rung) oder Best Prac­tice Bei­spiele unter­sucht. Grund­sätz­lich wird die Kon­zept­fi­gur der (sozi­al­räum­li­chen) Bil­dungs­land­schaf­ten aller­dings noch kaum hin­ter­fragt. Es bleibt unklar, warum die gestal­ten­den Akteure an der Kon­zi­pie­rung und Rea­li­sie­rung sozi­al­räum­li­cher Bil­dungs­land­schaf­ten mit­wir­ken. An die­ser For­schungs­lü­cke setze ich mit mei­ner Stu­die an.

Das Ziel mei­ner qua­li­ta­ti­ven, empi­ri­schen Unter­su­chung ist es, sozi­al­räum­li­che Bil­dungs­land­schaf­ten aus der Per­spek­tive der mit­wir­ken­den Akteure zu ver­ste­hen. Die bei­den erkennt­nis­lei­ten­den Fra­gen mei­ner Unter­su­chung lau­ten: Aus wel­chen Grün­den wir­ken Akteure der Stadt­pla­nung und Stadt­ent­wick­lung an der Gestal­tung sozi­al­räum­li­cher Bil­dungs­land­schaf­ten mit? Und: Wel­che Bedeu­tun­gen schrei­ben Akteure der Stadt­pla­nung und Stadt­ent­wick­lung sozi­al­räum­li­chen Bil­dungs­land­schaf­ten zu?

Unter Akteu­ren der Stadt­pla­nung ver­stehe ich die pla­nen­den Ver­wal­tun­gen sowie von ihnen beauf­tragte pri­vate Auf­trag­neh­mer. Wei­tere Akteure, die die soziale, wirt­schaft­li­che und räum­li­che Ent­wick­lung von Stadt beein­flus­sen, defi­niere ich als Akteure der Stadt­ent­wick­lung.

Zur Beant­wor­tung der For­schungs­fra­gen führe ich eine Ein­zel­fall­stu­die zu einer kon­kre­ten sozi­al­räum­li­chen Bil­dungs­land­schaft durch: dem Cam­pus Rütli in Ber­lin-Neu­kölln. Doku­mente und die Tran­skripte leit­fa­den­ge­stütz­ter Inter­views werte ich hierzu inhalts­ana­ly­tisch aus.

Im Ergeb­nis kann ich rekon­stru­ie­ren, dass ein ver­bin­den­des Ver­ständ­nis der diver­sen Akteure unter­schied­li­cher Dis­zi­pli­nen und Res­sorts ihre Mit­wir­kung am Cam­pus Rütli begrün­det. Die Her­aus­ar­bei­tung stra­te­gi­scher Ansätze von sozi­al­räum­li­chen Bil­dungs­land­schaf­ten erlaubt es mir, aus Per­spek­tive der Akteure den Mehr­wert sozi­al­räum­li­cher Bil­dungs­land­schaf­ten auf­zu­zei­gen. Die Ana­lyse ver­deut­licht, dass die Akteure mit der Umset­zung des Cam­pus Rütli eine Viel­zahl und Viel­falt an Zie­len ver­fol­gen. Gleich­wohl, so meine Erkennt­nis, ver­bin­det diese Ziele ein Leit­ge­danke: die Her­stel­lung sozia­ler Gerech­tig­keit. Die Bedeu­tungs­zu­schrei­bun­gen der Akteure ver­dichte ich zu tra­gen­den Moti­ven sozi­al­räum­li­cher Bil­dungs­land­schaf­ten. Abschlie­ßend gebe ich einen Aus­blick auf die Ent­wick­lung in der kom­mu­na­len Pra­xis und wei­tere For­schungs­be­darfe. In der Zusam­men­schau der Erkennt­nisse wird deut­lich, was das spe­zi­fisch Sozi­al­räum­li­che sozi­al­räum­li­cher Bil­dungs­land­schaf­ten ist.


The socio-spa­tial edu­ca­tio­nal land­s­cape Cam­pus Rütli in Ber­lin-Neu­kölln. 
Rea­sons and signi­fi­cance from the sta­ke­hol­ders‘ per­spec­tive
The con­cept of so-cal­led edu­ca­tio­nal land­s­capes (Ger. Bil­dungs­land­schaf­ten) is cur­r­ently very popu­lar wit­hin Ger­man edu­ca­tion prac­tice, policy and rese­arch. Edu­ca­tio­nal land­s­capes are long-term coope­ra­ti­ons of diverse for­mal and infor­mal sta­ke­hol­ders of the fields of edu­ca­tion, upbrin­ging and child­care in a defi­ned spa­tial con­text (region, muni­ci­pa­lity, neigh­bour­hood). Since the mid-2000s edu­ca­tio­nal land­s­capes have been imple­men­ted all over Germany—more than 400 examp­les exist already. In the debate the con­cept of edu­ca­tio­nal land­s­capes recei­ves a solely posi­tive reception—education prac­tice and policy have high expec­ta­ti­ons.

The focal point of my study is the spe­ci­fic type of socio-spa­tial edu­ca­tio­nal land­s­capes. These are cha­rac­te­ri­sed by an inte­gra­tion of pedago­gic and spa­tial aspects in visi­ons, aims and imple­men­ta­tion. Space is the­r­ein unders­tood as a com­po­nent to be desi­gned. The­re­fore, not only pedago­gues, but also urban plan­ners engage in the design of socio-spa­tial edu­ca­tio­nal land­s­capes.

In rese­arch, spe­ci­fic aspects of edu­ca­tio­nal land­s­capes as well as examp­les of best prac­tice have been ana­ly­sed pri­ma­rily so far. Howe­ver, the very con­cept of edu­ca­tio­nal land­s­caped is not being ques­tio­ned. It remains unclear why sta­ke­hol­ders engage in designing socio-spa­tial edu­ca­tio­nal land­s­capes. This is the star­ting point of my inves­ti­ga­tion.

The aim of my qua­li­ta­tive, empi­ri­cal study is to under­stand the con­cep­tual frame­work of socio-spa­tial edu­ca­tio­nal land­s­capes from the sta­ke­hol­ders’ per­spec­tive. Ari­sing ther­eby, two rese­arch ques­ti­ons will guide my work: what are the rea­sons for sta­ke­hol­ders of urban plan­ning and urban deve­lo­p­ment to engage in the design of socio-spa­tial edu­ca­tio­nal land­s­capes? And: what signi­fi­cance do the sta­ke­hol­ders of urban plan­ning and urban deve­lo­p­ment attri­bute to socio-spa­tial edu­ca­tio­nal land­s­capes? I define sta­ke­hol­ders of urban plan­ning as plan­ning depart­ments as well as pri­vate con­trac­tors com­mis­sio­ned by them. Fur­ther sta­ke­hol­ders who influ­ence the social, eco­no­mic and spa­tial deve­lo­p­ment of a city would here be defi­ned as sta­ke­hol­ders of urban deve­lo­p­ment. In order to ans­wer my rese­arch ques­ti­ons I con­duct a case study explo­ring Cam­pus Rütli in Ber­lin as an example of a socio-spa­tial edu­ca­tio­nal land­s­cape. Docu­ments and tran­scripts of gui­ded inter­views will be ana­ly­sed using con­tent ana­ly­sis.

As a result of my study I can recon­struct a con­nec­tive under­stan­ding of the various sta­ke­hol­ders enga­ged in the design of Cam­pus Rütli. This is remar­kable since the sta­ke­hol­ders are from dif­fe­rent disci­pli­nes and depart­ments. With my inves­ti­ga­tion I am able to iden­tify several stra­te­gic approa­ches cha­rac­te­ris­tic of socio-spa­tial edu­ca­tio­nal land­s­capes. These illus­trate the addi­tio­nal value of a socio-spa­tial edu­ca­tio­nal land­s­cape com­pa­red to a mere insti­tu­tio­nal net­work. My study shows that the sta­ke­hol­ders pur­sue a broad variety of aims. Howe­ver, I argue that these aims are con­nec­ted by the over­all vision to pro­mote social jus­tice. Sub­se­quently, I carve out the mea­ning attri­bu­ted to the socio-spa­tial edu­ca­tio­nal land­s­cape by the sta­ke­hol­ders by recon­struc­ting moti­ves of socio-spa­tial edu­ca­tio­nal land­s­cape. Con­clu­ding my study, I give an out­look towards the fur­ther deve­lo­p­ment of socio-spa­tial edu­ca­tio­nal land­s­capes in Ger­many and I dis­cuss the need for fur­ther rese­arch. The syn­op­sis of my fin­dings will illus­trate what cha­rac­te­ri­ses the spe­ci­fic socio-spa­tial dimen­sion of socio-spa­tial edu­ca­tio­nal land­s­capes.